Texto del Primer Modulo

Taller de investigación educativa.

Los maestros de escuela en la socialización, legitimación y realización de la propuesta didáctica la ciencia en la escuela.

M en C Juan Luis Hidalgo Guzmán

cultoparaserlibre @hotmail,com

1.   Presentación del acontecimiento.

A partir de la voluntad expresa de los Jefes de Enseñanza Profr. Roel Salinas Antonio y Profra. Flor de María Ramos Navarro por cambiar el sentido de la asesoría a los docentes de algunas escuelas secundarias técnicas (EST), se inició la socialización crítica de una propuesta pedagógica denominada Aprendizaje Operatorio (AO) en el año 2000.

Los cambios medulares en la asesoría refirieron al propósito de cambiar prácticas y relaciones pedagógicas en el trabajo de aula; es decir, poner en el centro de las experiencias escolares a los estudiantes, trabajar por proyectos escolares en estrecha relación con los problemas de la comunidad, proponer criterios de planeación para correlacionar contenidos y pensar innovaciones, tanto en la planeación didáctica como en la evaluación de los aprendizajes.

El trabajo sobre las nuevas orientaciones de la asesoría se sustentó en el AO, en las experiencias de los jefes de enseñanza mencionados y en la libre discusión sobre los problemas del trabajo cotidiano, lo que permitió una integración de las proposiciones sobre el aprendizaje significativo, los estudios sobre cognición (elaboración de estructuras de conceptos y el cambio conceptual), el aprendizaje por construcción y la heurística con los problemas y propósitos de una asesoría alternativa.

Conviene destacar que los problemas relevados en los primeros cursos – talleres convergen en las estrategias didácticas para lograr la participación efectiva de los estudiantes en verdaderas experiencias de aprendizaje. De manera extremadamente resumida se tiene documentado, en relatorías, que los problemas decisivos son: el tedio de los estudiantes ante contenidos y actividades que carecen de significado; la dependencia de los estudiantes con respecto del papel del docente, que impide su participación protagónica; la irrelevancia social de los aprendizajes escolares que alude a contenidos formales que difícilmente pueden ser utilizados para resolver problemas reales, tanto de la escuela como de la vida cotidiana, además de la ausencia de vínculos entre las actividades de aprendizaje y el desarrollo de habilidades del pensamiento.

En un nivel de análisis más profundo los problemas señalados aluden a la estructura formal y al sentido imperativo del currículo; a las prácticas sustentadas en el llamado tradicionalismo pedagógico y a la prioridad atribuida a la normatividad en detrimento del conocimiento de las posibilidades e intencionalidad de los que aprenden.

Ante los problemas mencionados, considerados reales y parte principal del campo de necesidades de actualización, se decidió por convención socializar las proposiciones teóricas que dieran claridad y colocaran a los docentes en condiciones de proponer soluciones y someterlas a la prueba de la experiencia.

Ante el tedio escolar se recuperaron las proposiciones básicas del aprendizaje significativo: asumir como punto de partida que la estructura lógica del programa escolar no se puede imponer, ni transmitir a los estudiante, quienes ciertamente expresan en su participación una estructura psicológica de carácter idiosincrásico; organizar los contenidos del programa de tal modo que sean potencialmente significativos (Ausubel); traducir los temas del programa en problemas para evitar la exposición verbal y el dictado de definiciones, organizar por grado de dificultad los problemas y aportar síntesis conceptuales para posibilitar la comprensión de relaciones conceptuales (Enseñanza Problémica); transformar los temas del programa escolar en verdaderos acontecimientos mediante la narración de historias con sentido (J. Bruner), mismas que a su vez dieran lugar a conversaciones, a la expresión natural de los saberes previos, a la socialización de la terminología técnica y científica, al planteamiento de preguntas y a la elaboración de conjeturas.

Respecto de la dependencia de los estudiantes, se propuso orientar el papel del docente con base en las orientaciones didácticas del constructivismo, en la versión de Juan Luis Hidalgo Guzmán: toda construcción de conocimientos ocurre según las posibilidades, cualquier imposición o actos autoritarios carecen de razón y de sentido; la construcción ocurre por aproximaciones, lo que obliga al docente a desglosar los contenidos; cuando se habla de construcción, en los hechos se alude a la elaboración de estructuras, por lo que la construcción de conocimientos ha de constatarse por el logro de relaciones, tramas, estructuras y modelos conceptuales; la base de las relaciones conceptuales para superar la lógica de la definición y las tautologías es la mediación; toda construcción requiere de retornos reflexivos, lo que garantiza la participación efectiva de los que aprenden; la forma de pensamiento básica del aprendizaje por construcción es la conjetura, entendida como la elaboración de una respuesta razonable, sensata y posible ante los problemas planteados; finalmente toda construcción es de carácter colectivo, es decir, quien aprende por construcción requiere de ayudas incondicionales, tanto del docente como de sus compañeros.

Por lo que toca  las proposiciones sobre la cognición se recuperaron básicamente: la que alude al papel de los llamados saberes previos en la atribución de sentido a los conceptos y modelos conceptuales, a partir de las nociones y formas del pensamiento cotidiano; los niveles de formalización que permiten proponer niveles de dificultad a partir de las nociones (vivencias particulares, noticias e información considerada válida), los entramados de nociones y conceptos, las estructuras conceptuales y los denominados modelos teóricos; el cambio conceptual que se expresa en la superación de las creencias y el logro de explicaciones con argumentos necesarios y suficientes; por último, el uso de las estructuras conceptuales elaboradas (por adquisición, construcción o educción) no sólo para resolver problemas de la vida cotidiana, sino además para apoyar la comprensión de problemas de otras disciplinas, para la expresión artística y con un sentido lúdico.

Finalmente, algunas ideas sobre la heurística, dieron lugar a una propuesta general para entender las experiencias de aprendizaje como tareas de investigación. Vale aclarar que con base en esta proposición, ha sido posible superar algunos equívocos. Por ejemplo, suponer que las actitudes ciertamente favorables para el aprendizaje, como la atención, la quietud, el orden y la imitación son suficientes para aprender; en su caso, confundir la ejecución de actividades, también necesarias para el desarrollo de habilidades con el aprendizaje de conocimientos.

Acaso se pueda sugerir que lo decisivo de una experiencia de aprendizaje es que haya posibilidades reales y claros propósitos para que los que aprenden vivan intensos procesos cognoscitivos y den cuenta del cambio conceptual; es decir, entender el aprendizaje, no sólo como adquisición de conocimientos, sino como desarrollo de habilidades del pensamiento; esto es, ver la vida y verse a sí mismo de manera diferente e inteligente.

Desde las primeras experiencias de la puesta en práctica, los proyectos escolares dieron relevancia al papel del quehacer científico; es decir, muy pronto se advirtió que la realización de las proposiciones del aprendizaje significativo, los estudios sobre la cognición, el aprendizaje por construcción y la heurística requerían como contenido imprescindible los conocimientos científicos y las grandes sistematizaciones del quehacer de las ciencias.

Las líneas del desarrollo de la propuesta, denominada desde entonces la ciencia en la escuela y documentadas hasta ahora son:   

·         construir una concepción de historia con sentido científico,

·        relacionar los diferentes tipos de preguntas con las actividades de aprendizaje,

·        dar la debida relevancia a las conjeturas en el proceso de construcción de conocimientos,

·        superar las tensiones entre el sentido de las tareas de investigación, que refieren a procedimientos y métodos del quehacer científico, y las actividades secuenciadas de modo tradicional.

·        hacer uso cultural de los conocimientos logrados, tanto para la resolución de problemas, como en la expresión artística.

El afán por vincular la socialización de las proposiciones con la puesta en práctica y, al mismo tiempo, integrar ésas en una propuesta pertinente, consistente y viable dio lugar a que las asesorías se centraran en ejercicios de planeación didáctica; más precisamente en la elaboración de proyectos escolares, Sobra decir al respecto que las sesiones vincularan socialización con la legitimación de la propuesta en construcción.

Los obstáculos que se manifestaron y que, por mera convención, denominamos dificultades técnicas y organizativas, conflictos en el trato personal y en las relaciones políticas; así como problemas de comprensión de la propuesta por carencias teóricas o de expectativas, fueron los siguientes (al menos los más comentados): la falta de comprensión y apoyo de los directores y subdirectores; la ausencia de espacios para el trabajo colectivo; la complicada inserción de la propuesta didáctica en los modelos organizativos y en el discurso de la educación alternativa; la imprecisión de criterios para instrumentar la propuesta, sin dejar de lado el programa escolar; la inscripción arbitraria de la propuesta como subsidiaria de los proyectos del Departamento de EST; la aceptación de palabra y la simulación en la práctica, como forma de resistencia pasiva; el apresuramiento en las estrategias de socialización; la falta de sistematización de los avances y logros en la transformación de las prácticas y relaciones pedagógicas y escolares y la incapacidad para atender con seguimiento las experiencias de las escuelas.

Conviene destacar los obstáculos específicos que se manifestaron en los ejercicios de planeación didáctica: la prioridad de los relatos de la comunidad sobre las historias con sentido científico sustentadas en textos de divulgación científica; el uso de la narración para generar expectativas en los estudiantes; la incapacidad de concebir los contenidos del programa como acontecimientos y no como temas formales; la integración de los contenidos del programa al diagrama conceptual y a la estructura sintáctica.

A pesar de todo lo expuesto, la propuesta la ciencia en la escuela se ha desarrollado y hoy los docentes pueden disponer de modalidades didácticas como los campamentos científicos y los congresos estudiantiles. Corresponde a los asistentes a este Taller de investigación problematizar esta versión de los acontecimientos emergentes, a partir del encuentro con la nueva asesoría y que culmina con el proyecto CaCiO en construcción desde 2007.

El itinerario de la socialización, legitimación y puesta en práctica de la propuesta en el caso de Preescolar presenta ciertas particularidades que conviene destacar, aunque lo anotado para EST se puede extrapolar; pues a fin de cuentas el contexto cultural, ciertamente decisivo es el mismo.

La socialización se dio en el marco de un programa de actualización de la Mesa Técnica; los sustentos teóricos abarcaron básicamente la condición de los niños, sus posibilidades de desarrollo y el papel de las expectativas. De todos modos, se logró una versión de la propuesta que hasta ahora no se ha sistematizado y que aborda la planeación, los proyectos escolares, las historias de vida y los encuentros de experiencias.

2.   Cuestionario básico.

¿Cómo ha entendido la propuesta la ciencia en la escuela; cuál ha sido la actitud de los compañeros (EST, Preescolar y Primaria) cuando usted la ha expuesto; qué obstáculos aluden para no pasar la prueba de la experiencia práctica?

¿Qué modificaciones ha efectuado a la propuesta por sugerencias, exigencias o condiciones puestas por  los compañeros, por las decisiones de los directivos o por los imperativos de los otros proyectos de los Departamentos de EST y Preescolar?

En términos específicos y operativos, ¿Qué dificultades, conflictos y problemas ha enfrentado al elaborar y hacer uso de la historia con sentido científico; para recuperar las preguntas de los estudiantes y para problematizar; para plantear preguntas que den lugar a conjeturas; para suplir la explicación del docente (que domina el Programa) por la construcción de versiones explicativas de los estudiantes?

¿Cómo efectúa la planeación y la evaluación?

¿Qué resistencias ha enfrentado de parte de los estudiantes ante las exigencias que implica su participación protagónica?

3.   Elaboración colectiva de la Estructura Analítica Conceptual del acontecimiento y de EAC’s de los momentos y sucesos particulares.

4.   Recuperación crítica del Proyecto CaCiO y elaboración colectiva del programa de acción actual.

Agosto de 2012 .