Taller de investigación educativa.
Los maestros de escuela en la socialización, legitimación
y realización de la propuesta didáctica la
ciencia en la escuela.
M en
C Juan Luis Hidalgo Guzmán
cultoparaserlibre
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1. Presentación
del acontecimiento.
A
partir de la voluntad expresa de los Jefes de Enseñanza Profr. Roel Salinas
Antonio y Profra. Flor de María Ramos Navarro por cambiar el sentido de la
asesoría a los docentes de algunas escuelas secundarias técnicas (EST), se
inició la socialización crítica de una propuesta pedagógica denominada
Aprendizaje Operatorio (AO) en el año 2000.
Los
cambios medulares en la asesoría refirieron al propósito de cambiar prácticas y
relaciones pedagógicas en el trabajo de
aula; es decir, poner en el centro de las experiencias escolares a los
estudiantes, trabajar por proyectos escolares en estrecha relación con los
problemas de la comunidad, proponer criterios de planeación para correlacionar
contenidos y pensar innovaciones, tanto en la planeación didáctica como en la evaluación
de los aprendizajes.
El
trabajo sobre las nuevas orientaciones de la asesoría se sustentó en el AO, en
las experiencias de los jefes de enseñanza mencionados y en la libre discusión
sobre los problemas del trabajo cotidiano, lo que permitió una integración de
las proposiciones sobre el aprendizaje significativo, los estudios sobre cognición
(elaboración de estructuras de conceptos y el cambio conceptual), el
aprendizaje por construcción y la heurística con los problemas y propósitos de
una asesoría alternativa.
Conviene
destacar que los problemas relevados en los primeros cursos – talleres
convergen en las estrategias didácticas para lograr la participación efectiva
de los estudiantes en verdaderas experiencias de aprendizaje. De manera
extremadamente resumida se tiene documentado, en relatorías, que los problemas
decisivos son: el tedio de los estudiantes ante contenidos y actividades que
carecen de significado; la dependencia de los estudiantes con respecto del
papel del docente, que impide su participación protagónica; la irrelevancia
social de los aprendizajes escolares que alude a contenidos formales que
difícilmente pueden ser utilizados para resolver problemas reales, tanto de la
escuela como de la vida cotidiana, además de la ausencia de vínculos entre las
actividades de aprendizaje y el desarrollo de habilidades del pensamiento.
En
un nivel de análisis más profundo los problemas señalados aluden a la
estructura formal y al sentido imperativo del currículo; a las prácticas
sustentadas en el llamado tradicionalismo pedagógico y a la prioridad atribuida
a la normatividad en detrimento del conocimiento de las posibilidades e
intencionalidad de los que aprenden.
Ante
los problemas mencionados, considerados reales y parte principal del campo de necesidades
de actualización, se decidió por convención socializar las proposiciones
teóricas que dieran claridad y colocaran a los docentes en condiciones de
proponer soluciones y someterlas a la prueba de la experiencia.
Ante
el tedio escolar se recuperaron las proposiciones básicas del aprendizaje
significativo: asumir como punto de partida que la estructura lógica del
programa escolar no se puede imponer, ni transmitir a los estudiante, quienes ciertamente
expresan en su participación una estructura psicológica de carácter
idiosincrásico; organizar los contenidos del programa de tal modo que sean
potencialmente significativos (Ausubel); traducir los temas del programa en
problemas para evitar la exposición verbal y el dictado de definiciones,
organizar por grado de dificultad los problemas y aportar síntesis conceptuales
para posibilitar la comprensión de relaciones conceptuales (Enseñanza
Problémica); transformar los temas del programa escolar en verdaderos
acontecimientos mediante la narración de historias con sentido (J. Bruner),
mismas que a su vez dieran lugar a conversaciones, a la expresión natural de
los saberes previos, a la socialización de la terminología técnica y
científica, al planteamiento de preguntas y a la elaboración de conjeturas.
Respecto
de la dependencia de los estudiantes, se propuso orientar el papel del docente
con base en las orientaciones didácticas del constructivismo, en la versión de
Juan Luis Hidalgo Guzmán: toda construcción de conocimientos ocurre según las posibilidades, cualquier imposición o actos
autoritarios carecen de razón y de sentido; la construcción ocurre por aproximaciones, lo que obliga al
docente a desglosar los contenidos; cuando se habla de construcción, en los
hechos se alude a la elaboración de
estructuras, por lo que la construcción de conocimientos ha de constatarse
por el logro de relaciones, tramas, estructuras y modelos conceptuales; la base
de las relaciones conceptuales para superar la lógica de la definición y las
tautologías es la mediación; toda
construcción requiere de retornos
reflexivos, lo que garantiza la participación efectiva de los que aprenden;
la forma de pensamiento básica del aprendizaje por construcción es la conjetura, entendida como la
elaboración de una respuesta razonable, sensata y posible ante los problemas
planteados; finalmente toda construcción es de carácter colectivo, es decir, quien aprende por construcción requiere de
ayudas incondicionales, tanto del docente como de sus compañeros.
Por
lo que toca las proposiciones sobre la
cognición se recuperaron básicamente: la que alude al papel de los llamados
saberes previos en la atribución de sentido a los conceptos y modelos
conceptuales, a partir de las nociones y formas del pensamiento cotidiano; los
niveles de formalización que permiten proponer niveles de dificultad a partir
de las nociones (vivencias particulares, noticias e información considerada
válida), los entramados de nociones y conceptos, las estructuras conceptuales y
los denominados modelos teóricos; el cambio conceptual que se expresa en la
superación de las creencias y el logro de explicaciones con argumentos
necesarios y suficientes; por último, el uso de las estructuras conceptuales
elaboradas (por adquisición, construcción o educción) no sólo para resolver
problemas de la vida cotidiana, sino además para apoyar la comprensión de
problemas de otras disciplinas, para la expresión artística y con un sentido
lúdico.
Finalmente,
algunas ideas sobre la heurística, dieron lugar a una propuesta general para
entender las experiencias de aprendizaje como tareas de investigación. Vale aclarar que con base en esta
proposición, ha sido posible superar algunos equívocos. Por ejemplo, suponer
que las actitudes ciertamente favorables para el aprendizaje, como la atención,
la quietud, el orden y la imitación son suficientes para aprender; en su caso,
confundir la ejecución de actividades, también necesarias para el desarrollo de
habilidades con el aprendizaje de conocimientos.
Acaso
se pueda sugerir que lo decisivo de una experiencia de aprendizaje es que haya
posibilidades reales y claros propósitos para que los que aprenden vivan
intensos procesos cognoscitivos y den cuenta del cambio conceptual; es decir,
entender el aprendizaje, no sólo como adquisición de conocimientos, sino como desarrollo
de habilidades del pensamiento; esto es, ver la vida y verse a sí mismo de
manera diferente e inteligente.
Desde
las primeras experiencias de la puesta en práctica, los proyectos escolares
dieron relevancia al papel del quehacer científico; es decir, muy pronto se
advirtió que la realización de las proposiciones del aprendizaje significativo,
los estudios sobre la cognición, el aprendizaje por construcción y la
heurística requerían como contenido imprescindible los conocimientos
científicos y las grandes sistematizaciones del quehacer de las ciencias.
Las
líneas del desarrollo de la propuesta, denominada desde entonces la ciencia en la escuela y documentadas
hasta ahora son:
·
construir una concepción de historia con
sentido científico,
·
relacionar los diferentes
tipos de preguntas con las actividades de aprendizaje,
·
dar la debida relevancia a
las conjeturas en el proceso de construcción de conocimientos,
·
superar las tensiones entre
el sentido de las tareas de investigación, que refieren a procedimientos y
métodos del quehacer científico, y las actividades secuenciadas de modo
tradicional.
·
hacer uso cultural de los
conocimientos logrados, tanto para la resolución de problemas, como en la
expresión artística.
El
afán por vincular la socialización de las proposiciones con la puesta en
práctica y, al mismo tiempo, integrar ésas en una propuesta pertinente,
consistente y viable dio lugar a que las asesorías se centraran en ejercicios
de planeación didáctica; más precisamente en la elaboración de proyectos
escolares, Sobra decir al respecto que las sesiones vincularan socialización
con la legitimación de la propuesta en construcción.
Los
obstáculos que se manifestaron y que, por mera convención, denominamos dificultades técnicas y organizativas, conflictos en el trato personal y en las
relaciones políticas; así como problemas
de comprensión de la propuesta por carencias teóricas o de expectativas, fueron
los siguientes (al menos los más comentados): la falta de comprensión y apoyo
de los directores y subdirectores; la ausencia de espacios para el trabajo
colectivo; la complicada inserción de la propuesta didáctica en los modelos
organizativos y en el discurso de la
educación alternativa; la imprecisión de criterios para instrumentar la
propuesta, sin dejar de lado el programa escolar; la inscripción arbitraria de
la propuesta como subsidiaria de los proyectos del Departamento de EST; la
aceptación de palabra y la simulación en la práctica, como forma de resistencia
pasiva; el apresuramiento en las estrategias de socialización; la falta de
sistematización de los avances y logros en la transformación de las prácticas y
relaciones pedagógicas y escolares y la incapacidad para atender con
seguimiento las experiencias de las escuelas.
Conviene
destacar los obstáculos específicos que se manifestaron en los ejercicios de
planeación didáctica: la prioridad de los relatos de la comunidad sobre las
historias con sentido científico sustentadas en textos de divulgación
científica; el uso de la narración para generar expectativas en los
estudiantes; la incapacidad de concebir los contenidos del programa como
acontecimientos y no como temas formales; la integración de los contenidos del
programa al diagrama conceptual y a la estructura sintáctica.
A
pesar de todo lo expuesto, la propuesta la ciencia en la escuela se ha
desarrollado y hoy los docentes pueden disponer de modalidades didácticas como
los campamentos científicos y los congresos estudiantiles. Corresponde a los
asistentes a este Taller de investigación problematizar esta versión de los
acontecimientos emergentes, a partir del encuentro con la nueva asesoría y que
culmina con el proyecto CaCiO en construcción desde 2007.
El
itinerario de la socialización, legitimación y puesta en práctica de la
propuesta en el caso de Preescolar presenta ciertas particularidades que
conviene destacar, aunque lo anotado para EST se puede extrapolar; pues a fin
de cuentas el contexto cultural, ciertamente decisivo es el mismo.
La
socialización se dio en el marco de un programa de actualización de la Mesa
Técnica; los sustentos teóricos abarcaron básicamente la condición de los
niños, sus posibilidades de desarrollo y el papel de las expectativas. De todos
modos, se logró una versión de la propuesta que hasta ahora no se ha
sistematizado y que aborda la planeación, los proyectos escolares, las
historias de vida y los encuentros de experiencias.
2. Cuestionario
básico.
¿Cómo
ha entendido la propuesta la ciencia en la escuela; cuál ha sido la actitud de
los compañeros (EST, Preescolar y Primaria) cuando usted la ha expuesto; qué
obstáculos aluden para no pasar la prueba de la experiencia práctica?
¿Qué
modificaciones ha efectuado a la propuesta por sugerencias, exigencias o
condiciones puestas por los compañeros,
por las decisiones de los directivos o por los imperativos de los otros
proyectos de los Departamentos de EST y Preescolar?
En
términos específicos y operativos, ¿Qué dificultades, conflictos y problemas ha
enfrentado al elaborar y hacer uso de la historia con sentido científico; para recuperar
las preguntas de los estudiantes y para problematizar; para plantear preguntas
que den lugar a conjeturas; para suplir la explicación del docente (que domina
el Programa) por la construcción de versiones explicativas de los estudiantes?
¿Cómo
efectúa la planeación y la evaluación?
¿Qué
resistencias ha enfrentado de parte de los estudiantes ante las exigencias que
implica su participación protagónica?
3. Elaboración
colectiva de la Estructura Analítica Conceptual del acontecimiento y de EAC’s
de los momentos y sucesos particulares.
4. Recuperación
crítica del Proyecto CaCiO y elaboración colectiva del programa de acción
actual.
Agosto
de 2012 .
